پاورپوینت انگلیسی قطارهای فوق سریع در آینده نه چندان دور

پاورپوینت
۲۲ مرداد
0

پاورپوینت انگلیسی قطارهای فوق سریع در آینده نه چندان دور

مقدمه ی این اسلاید:

Velaro is the world’s fastest high-speed train, developed by Germany-based company Siemens. The trains are manufactured at the Krefeld-Uerdingen factory in Germany. They could be a potential alternative to aircraft and cars in future.

 

 

جزوه آموزشی html4 به زبان انگلیسی

html4
۱۵ تیر
0

چکیده ی جزوه آموزشی html4 به زبان انگیسی:

This specification defines the HyperText Markup Language (HTML), version 4.0, the publishing language
of the World Wide Web. In addition to the text, multimedia, and hyperlink features of the previous
versions of HTML, HTML 4.0 supports more multimedia options, scripting languages, style sheets, better
printing facilities, and documents that are more accessible to users with disabilities. HTML 4.0 also takes
great strides towards the internationalization of documents, with the goal of making the Web truly World
Wide.

 

 

 

جزوه زیر را از طریق دکمه ی زیر می توانید دانلود کنید:

دانش زبان

دانش زبان
۰۲ تیر
0

دانش زبان:

تعریف و ارزیابی مهارت (تخصص)

مقدمه

اخیراٌ حرفه تدریس زبان ، به علت گسترش سریع دانش که در چند دهه گذشته در زمینه ها رخ داده است قابل توجه تجربه ترقی شده است. دانشمندان درباره اینکه از چه طریقی بهترین روش جدید برایشان در عناصر فراوانی خلاقیت، تصور اندیشه و نوآوری تکنولوژی در سالهای اخیر و نبود فقدان محرک که می تواند مفید باشد بحث می کنند.

در تاریخ پیشرفته ما هرگز انتخاب های زیادی نداریم، هرگز احتیاجی به حرفه ای ها نداریم ورای بحرانی به وضوح دیده می شود. کوشش در فهم، توصیف و شمارش باورهای خود و تمرین های زیادی که این در کلام تخصص به چه معناست.

در این کتاب نویسنده تلاش می کند تا با کمک معلم ها، مربی ها و دانش آوزان علاقمند در کلاس یادگیری پیشرفت زبان، باورهای خود را درباره یادگیری و تدریس زبان، هم در دوره مسئله نظری و عملی که دلالت آموزشی دارد را توضیح دهد.

فایل صفحه بندی شده و آماده چاپ جهت دانلود در پایین صفحه موجود است

بنابراین، این ترقی در نظریه خاص یا روش شناسی هدف نیست، بلکه جستجو در بازبینی و خلاصه کردن گذشته و نظریه های فراگیر زبان رایج و اخیراٌ گرایشهای آزمون های گوناگونی که در تمرین تدریس تأثیر می گذارد و خلاصه بخش هایی از منابعب که عنصرهای آن به نظر می رسد بیشتر مربوط به ساخت روشهای مناسب تدریس است.

منشأ سؤالها در یک لحظه ملاحظه می شود: چگونه می توانیم به دانش آموزان در محیط کلاس زبان دوم را آموزش دهیم تا در این زبان مهارت پیدا کنند؟ همانند ما سؤال بعدی را پیدا کنند، حداقل سه نمونه سؤال وجود دارد:

  • تعریف مهارت چیست؟
  • چگونه مردم در زبان مهارت می یابند؟
  • چه ویژگی هایی باید در محیط کلاس باشد تا فرصتی برای به حداکثر رساندن مهارت باشد؟

هر یک از سؤالهای یک سطح جدید را بررسی می کند، سؤالات بالا از مسئله تا حل آن مساوی است. مهارت بردانش یک زبان دلالت دارد، اما چه نوع درجه ای؟

معلوم است که یک دانش آموز ممکن است کمی آلمانی بداند اما در حقیقت به اندازه کافی هر کاری را با آن نمی تواند انجام دهند.

دانش دانش آموزان درباره زبان خارجه ، اسپانیایی، مثل یک جهانگرد به او این اجازه را می دهد که مکالمه ساده ای داشته باشد و نیاز هایشان تأمین شود. اما دانش آموز در حقیقت نمی خواهد بگوید که او (مذکر یا مؤنث) اسپانیایی می داند. مطمئناٌ هر فردی ادعا نمی کند که در زبان مهارت دارد.

دانش زبان چه چیزی را در بر می گیرد؟ چگونه مردم می توانند در زبان دیگر مهارتی نسبت به زبان مادریشان داشته باشند؟ آیا تفاوتی بین شیوه یادگیری زبان اول (زبان مادری) با زبان دوم وجود دارد؟ معنی یادگیری چیست؟ آیا مردم می توانند در محیط کلاسهای رسمی در زبان دوم مهارت پیدا کنند؟ آیاسن یکی از عوامل فراگیری زبان شخص محسوب می شود؟ اگر در سن بزرگسالی او (مذکر یا مؤنث) شروع به یادگیری کند، چه نوع درجه یا سطحی ، آن شخص می تواند پیشرفتی در مهارت زبان دوم داشته باشد؟ چه ویژگی هایی در شیوه گرایش مهارت تا آموزش وجود دارد ؟ یک معلم چه نوع روش و برنامه آموزشی را باید انتخاب کند؟

تنها تعداد معدودی سؤالهایی وجود دارد که مثل معلم های زبان رقابت داریم. در این فصل و فصل های بعدی، برخی از جواب ها و سؤالهایی که در سالهای اخیر پیشنهاد و کشف شده است را مطرح می کنند.

در نگاهی به فصل اول می بینید که درباره مسئله مهارت زبان و چطور می توانید توصیف و مفهوم آن را درک کنید.. در فصل دوم مختصری از روشهای نظریه تا سؤالهایی نظیر این که چگونه بزرگسال ها می توانند در زبان دوم مهارت پیدا کنند. سپس در فصل سوم مجموعه ای از فرضیاتی که در تدریس زبان به طور اشتقاقی، احاطه ای بر مسأله مفهوم مهارت داشته است. پیشنهاداتی می شود. این اصول کاربردهایی دارد مثل مؤسساتی که طبق فصل های بعد که از آن پیروی می کنند.

 

تعریف مهارت زبان

تعریف مهارت زبان به چه معناست؟ یک شخص مجبور است چه چیزی را بداند، شرایط گرامر، لغات، جامعه شناسی زبان مناسب، جنبش شناسی، درک فرهنگی یا به عبارت دیگر دانش زبان به اندازه کافی در کاربرد آن برای هدف های جهان واقعی خوب است؟

در این سؤالها ممکن شیوه هایی باشد که اول باید درک شود: مهارت چیست که در بیشتر متنها آمده است، بخشی در فرهنگ لغت زبان انگلیسی امریکایی۱۹۷۸ «در نتیجه تعریف مهارت» و بخشی در هنر بازیگران معلوم است. مهارت یا یادگیری به درستی و در بیانی اضافی که درباره مهارت «مدرک بالا صلاحیت تعلیم کلی» را اشاره می کند. مهارت به مختصری از قابلیت و عملکرد ایده سازی که توسط کارشناسان از طریق گسترش آموزش اشلره می شود.

شرایط شایستگی و عملکرد در تعاریف فرهنگ لغت مورد استفاده قرار گرفته است، این نوع معرفی مخصوصاٌ برای آشنایی با زمینه های زبان و زبان شناسی پیچدگی هایی دارد.

دو دوره از قرن ها، انواع ویژگی های دانش توسط فیلسوفها و دانشمندان (۱۹۸۰) استفاده می شود. (نظریه چامسکی در تولید تغییرات گرامر).

در نظریه چامسکی تفاوت بین ایده های توانایی گوینده بومی( به دانش صریح یا منفی در سیستم زبان اشاره می کند) و عملکرد فردی ( تولید حقیقی هر فرد یا درک زبان که نمونه ای از کاربرد زبان است) مشخص است. عملکرد گوینده بومی به علت عامل هایی چون: محدودیت حافظه ، اشتباهات ، حواس پرتی، درنگ، آغاز غلط، تکرار و مکث ها اغلب ناقص است، چامسکی معتقد است که عملکرد واقعی به درستی در دانشی که نظریه زبان شناسان در توصیف است، مننعکس نمی شود.

نظریه زبان شناسان اصولاٌ مربوط به ایده گوینده – شنونده که کاملاٌ مشابه گفتار اجتماعی است، کسی است می داند این زبان به طور کامل و ساده با شرایط دستوری نامساعد مثل: محدودیت حافظه ، حواس پرتی، تغییر توجه و علاقه، اشتباهات (تصادفی یا مشخص) در کاربرد دانش تا عملکرد حقیقی بان مورد استفاده قرار می گیرد. بنابراین چامسکی معتقد است که هدف های پیشرفته نظریه زبان شناسان بین عملکرد و توانش فرق مهمی دارد. همچنین او معتقد است که مطالعه و توصیف زبان به طور کامل یک ایده انتزاعی نسبت به ثبت سخن های طبیعی که ضروری است، اغلب ناقص است.

 

توانش گرامر تا ارتباطات

چامسکی در تشخیص توانش – کنش ، چامسکی که برای بسیاری از گرایشها در فرآیند طبیعی علاقه زبان به کاربرده شده است.

در مقاله ای که در سال ۱۹۸۰ منتشر شد، مایکل کنل و مریل اسوین (۱۹۸۰) درباره وضعیت تاثیر تجدید نظر کردند و تئوری های گوناگون چامسکی در توانش و کنش از پاسخ تا عملکرد آن ارزیابی شده است.

برطبق بازبینی شان، از دو تا مورد بیشتر ، قابل توجه گسترش نظریه چامسکی در Campbell و Wels (1970) و Hymes و (۱۹۷۲) قرار گرفته است.

کمپبل و والز موافق روش شناختی که درباره تفاوت بین توانش و کنش حقیقی است، اما آنها اشاره می کنند به ادراک چامسکی که در این شرایط هیچ مرجع مناسبی در وضعیت ویژه ، متن یا مفهوم اجتماعی فرهنگی وجود ندارد.

از طرفی کمپبل و والز در درجه تولید شخصی ، درک زبان مناسب و متنی که خیلی مهمتر از گرامر ، واقع شده است.

آنها بر محور دید چامسکی در توانش مثل توانش گرامری دلالت می کنند و نظریه های زیادی درباره توانش گویا وجود دارد. ( کمپبل و والز ۱۹۷۰، صفحه ۲۴۹).

همچنین هایمز (۱۹۷۲) قانون هایی که در زبان وجود دارد، استفاده می کند، ولی از نظر چامسکی نادیده گرفته شده است.

مثل : کمپبل، والز و هایمز تقریباٌ به دید عریض در توانش گرامری عقیده دارند اما قابلیت دانش مکی را گویند بومی داراست. مفهوم عریض توانش گویا در شرکت جامعه زبان شناسی و توانش متنی به خوبی توانش دستوری است.

در طی سال ۱۹۷۰، قبلاٌ زبان شناسان و پژوهشگران به پیشرفت در عملکرد و آغاز توانش گویا همانند مفهومی که جدا از «گرامر» یا توانش زبان شناسی است، اشاره کرده بودند.

کنل و اسوین (۱۹۸۰) اشاره می کند به تعداد افرادی که مخالف ادبیات هستند که تقریباٌ در سال ۱۹۷۰ مفهوم توانش گویا شامل توانش گرامری، جزء یکی از عناصر است.

این روش رایجی است که در دوره توانش گویا مخصوصاٌ در دانش یا توانایی در ارتباط با قانون های کاربردی زبانی و مدت زمان گرامری یا توانش زبان در قوانین گرامری که استفاده می شود، اشاره دارد.به طور عمومی مساوی با یافتن دوره کاربردی است، رویش است که هایمز ، کمپبل و والز استفاده کرده اند. (صفحه ۱۵). شاید یکی از بهترین تحقیق باشد که در اوایل سال۱۹۷۰ درک توانش گویا توسط ساویگنون (۱۹۷۲) که از دانشگاه ایالت متحده امریکا فارغ التحصیل شد. چون تحقیق ساویگنون یافتن انواع شیوه های گوناگون در پیشرفت مهارت های گویا است. تعریف او از توانش گویا یکی کردن با توانش زبان شناسی همانند یکی از اجزاهاست:

توانش گویا ممکن مثل کارکرد در محیط گویا به خوبی تعریف شود که باید در مبادله حرکتی که توانش زبان شناسی هم در اطلاعات درونی کلی، هم زبان شناسی و پارا زبان شناسی وفق شود. (صفحه ۸)

او اشاره می کند که موفقیت گویا وابستگی طولانی در خواسته های افراد تا خطراتش و بیان و تدبیر زبان خارجه در کاربرد لغت و کنترل ساختار در فهم آن وجود خواهد داشت.

بر طبق ساویگنون ، کاربرد حرکات، لهجه و حالت چهره و همچنین مشارکت در ارتباطات ، اما در طی زبان شناسی رسیدگی می شود که همانند یکی از جزءهای اصلی مبادله گویا قابل اهمیت است.

در آخرین تعریف توانش گویا، ساویگنون (۱۹۸۳) طرح کلی از مشخصه هایی را شرح داده است.

  • توانش کویا یک بخش و حرکتی از دانش زبانی است که نسبتاٌ وابسته به مفهوم ایستا در انتقال معنایی بین ۲ یا بیشتر اشخاص وجود دارد. سپس، در این حس توانش گویا می تواند ویژگی میان فردی را نسبت به درون فردی بازگو کند. (صفحه ۸)
  • توانش گویا فقط در استدلال تفکر زبانی نباید باشد بلکه هم در نوشتن و گفتن زبانی استفاده می شود.
  • توانش گویا یک متن ، ویژه ای است که همیشه در ارتباط با یک متن یا در موفقیت به خصوصی رخ می دهد. کاربر زبان توانش گویا می داند که چه گزینه ای برای ثبت و شیوه ایی در موقعیت خاص مناسب که در ارتباط رخ می دهد.
  • اثرات دیدگاه تفاوت بین توانش و کنش در ذهن مهم است. توانش چیزی است که یک شخص می داند، کنش چیزی است که یک شخص انجام می دهد. فقط کنش قابل مشاهده است هر چند که وقتی کنش کامل است که توانش می تواند پیشرفت ، حفظ و ارزیابی شود.(صفحه ۹).
  • توانش گویا نسبی است و وابسته به همکاری تمام چیزهایی که درگیر این مسئله است، حسی را بوجود می آورد، سپس از درجه توانش گویا صحبت می کند.

دید ساویگنون از مفهوم توانش گویا اهمیت دادن به توانش مذاکره ارتباطی طبیعی است.

اشاره به نمونه هایی از سخن ، نوشته یا دریافت مهارت های کنش دارد که قابل اهمیت و تشخیص است. بیشترین تعریف از توانش گویا توسط کنل و اسوین (۱۹۸۰) مه تفاوت توانش کمی ، روابط نظریه ها یا خلاصه ای از تفاوت ها ، موردبررسی قرار گرفته است. در نتیجه نقش توانش گرامری بیشتر جدال آمیز به نظر می رسد.

(۱۹۷۸) ادعا می کند که دوره توانش گویا باید شامل مفهوم توانش گرامری باشد. ممکن تعریفات منجر به استنباط کردن شود که عدم موفقیت را در بر می گیرد :  (۱)توانش گرامری و توانش گویا احتیاج به پیشرفت جداگانه دارند که معمولاٌ اول به گرامر توجه می کنند. (۲) اجزاء توانش گویا در توانش گرامری ضروری نیست.

کنل و اسوین (۱۹۸۰) در ادامه گفتند که سازنده ها کسانی اند که موافق توانش گرامری هستند، به راستی که یک بخش از توانش گویا می تواند در هدف توانش گرامری به طور جداگانه در کاربرد زبان برای تدریس قانون جامعه زبان شناسی برگزیده باشد.

فقط هایمز(۱۹۷۲) می تواند بگوید که قوانین دستوری بدون قوانین کاربرد زبان بی فایده خواهد بود، و همچنین ما احساس می کنیم که قوانین کاربرد زبان بدون قوانین دستوری بلا استفاده خواهد بود.

به عبارت دیگر تعیین می شود که چگونه ممکن است روشهای ارتباطی در تدریس زبان بهترین باشد، کنل و اسوین احساس می کنند که توضیح بیشتر برای مفهوم توانش گویا ضروری است.

این دانش پژوهان کمپل ، والز (۱۹۷۰)، هایمز (۱۹۷۲) ، ساویگنون (۱۹۷۲)، چارلز (۱۹۷۸)، مبی (۱۹۷۸) و ویدسون (۱۹۷۸)، عملکرد مدل توانش گویا را دستورسازی می کنند که شامل چهار جزء اصلی خواهد بود. از قبیل :

  • توانش گرامری
  • توانش زبان جامعه شناسی
  • توانش مباحثه
  • توانش استراتژی
  • در نمونه کنل و اسوین(۱۹۸۰) کنل(۱۹۸۳) به توانش گرامری اشاره می کنند که درجه ای از کاربران که زبان شناسی را یاد می گیرند که شامل دانش لغات، قوانین تلفظ . املاء شکل کلمه و ساختار جمله است.

کنل و اسوین (۱۹۸۰) می گویند که ضروری است که هر روش گویا تمایل دارد به بالاترین سطح های مهارتی دست یابند که درستی و خلاصه فهم و گسترش از اهداف مهم را داراست.

آماده سازی توانش زبان جامعه شناسی در ترکیب های دستوری مورد استفاده قرار می گیرد یا فهمیدن متنهای گوناگون تا انتقال عملکردهای گویا، مشخص می شود. از قبیل: توصیف، شرح، ترغیب، اطلاعات را استنباط کردن و فی المثل …. است . عواملی همچون : موضوع ، قوانین شریک و مقامهایی که در تعیین تناسب نگرش توسط گوینده و انتخاب از شیوه ها و یا ثبت شان انتقال می یابد.

بدون (۱۹۸۰) از بسیاری شرایط استفاده می کند که به شیوه های ثبت موجود تا گویندگان ماهر زبان اشاره می کند. گویندگان می توانند در انتخابشان از واژگان ، نحو، تلفظ، لهجه و حتی ترکیب غیر زبانی تا پیام های مناسب شان برای شخص خاص یا متن اجتماعی تغییر دهند. ثبت ها از شیوه های غیر رسمی تا رسمی مرتب می شود و کاربردی در گفتار و نوشتار دارد.

بدون اشاره دارد به کاربرد مهارت ثبتی مناسب که نیازمند حساسیت در تفاوت های میان فرهنگی است، مخصوصاٌ ترکیب این نوع توانش رسیدن به دشواری ها است. (صفحه ۱۹۲ تا ۱۹۳).

مباحثه توانش سومین جزء از مدل های کنل و اسوین است که توانایی آمیخته با افکار تا به دست آوردن پیوستگی و وابستگی در شکل و نظرها را در برمی گیرد. شخصی است که درجه ای از مباحثه توانش را توسعه می دهد و خواهد دانست که چگونه از ابزارهای پیوستگی استفاده کند. مثل : ضمیر و قواعد ربطی ( نظیر: حرف عطف، قیدها و عبارات وابسته ، تا پیوستگی افکار را در متن به دست آورد.

همچنین کاربر زبان در بیان، مهارت داشته باشند و رابطه بین افکار متفاوت در متن را کارشناسی کند. ( می بینید که ویدسون (۱۹۷۸)، هیچ (۱۹۷۸،۱۹۸۳،۱۹۸۴،۱۹۹۲)، بدون ویول(۱۹۸۳) و لارسن فری من ، لانگ (۱۹۹۱) در عوامل قانون مباحثه کاربرد زبان را مورد بحث قرار داده اند.

توانش استراتژیک ، آخرین جزء از نمونه ای است که شامل : کاربرد ارتباط استراتژیک و غیر شفاهی تا تنظیم دانش کاربر زبان از کد یا تفکیک در ارتباط به دلیل عوامل عملکردی استفاده می شود.

کنل (۱۹۸۳) اضافه کرده است که توانش استراتژیک همچنین می تواند در افزایش اثرات معانی در ارتباط شخصی مورد استفاده قرار گیرد. (صفحه ۳۳۹).

این جزء از لحاظ کیفیت با سه نوع دیگر متفاوت است که استفاده از استراتژیک در منظور مذاکره اهمیت دارد.دانش آموزان سطح پایین تر مهارت می توانند از تأثیرات یادگیری استراتژیک ارتباطی از قبیل تفسیر یا تخمین بیان غیر مستقیم یا کاربرد اشاره و پرسش تا تکرار آن یا در مکالمه آرام استفاده کنند. گر چه کنل و اسوین به چارچوب نظریه هایشان مثل مدل توانش گویا اشاره می کند. آنها اعلام کردند که دوره توانش گویا مممکن است گیج کننده باشد و بعد از آن خیلی اختلاف و گیجی درباره معنایی آن وجود دارد. کنل (۱۹۸۳) ادامه می دهد که تفاوت بین توانش گویا و ارتباط واقعی ، به طور ناچیز فهمیده می شود که در زمینه زبان دوم باقی مانده است. (صفحه ۴)

او ترجیح می دهد که دوره ارتباطی حقیقی «تا دوره » «عملکرد و گویا» از مدل سال (۱۹۸۰) استفاده شود و بعد ، دوره آخر گرایش به هدایت تا گیج شدن با تمایز عملکرد – توانش چامسکی است.

هر چند که با تأکید کنل، او از دوره «توانش گویا» در دانش زبانی و کاربرد گویا و مهارت استفاده کرده است یا چطور هر فردی می تواند با دانش در موقعیت ارتباطی حقیقی خوب اجرا کند.

مدل کنل و اسوین در تفکر دانش پژوهان اثر زیادی گذاشته است کسی که در بهتر درک کردن از چیزهایی که موجب مهارت گویای زبان می شود.

بچمن (۱۹۹۰) پیشنهاد می دهد که یک مدل در چارچوب نظری از «توانایی زبان گویا» که آمیخته با برخی از اجزاء یکسان مشخص شده توسط کنل و اسوین است، اما ترتیب و توضیح در روشی تا حدی متفاوت است.

چارچوبش شامل سه جزء اصلی است:

  • توانش زبان
  • توانش استراتژیک
  • مکانیسم روان

فیزیولوژی

اولین جزء دانش گوناگونی را درست می کند که ما در ارتباطات از طریق زبان استفاده می کنیم، در حالی که دومی و سومی اجزاء شامل مکانیسم های فیزیکی و گنجایش ذهنی می باشد، بدین وسیله دانش در استفاده زبان گویا به کاربرد می شود.

بچمن مشخص می کند که جزء اول – توانش زبان مثل – دانش زبان است. صفحه (۸۵) و چارچوب دیگری از توانش گویا را شرح می دهد، از قبیل توصیفاتی که توسط هایمز(۱۹۷۲) ، منبی (۱۹۷۸)، کنل و اسوین (۱۹۸۰) و کنل (۱۹۸۳) شده است.

اجزاء توانش زبان در شکل (۱۰۱) شرح داده است. تعریف بچمن از توانش زبان، شامل دو نوع توانایی است. اولی توانش سازمانی است که اشاره به کنترل ساختار زبان رسمی (توانش ساختاری) و دانشی که باعث ساخت مباحثه (توانش متنی) می باشد. نوع دوم از توانایی «توانش عملی» که مربوط به عملکرد استفاده از زبان «توانش عملکردها» و دانش تناسب متنی که از آن استفاده می شود (توانش زبان جامعه شناسی)هر چهار زیر مجموعه از مدل بیشتر توضیح داده می شود. مثل شکل(۱۰۱) نشان داده شده است.

«توانش دستوری» شامل کنترل لغات ، شکل شناسی، نحو و واج شناسی و عناصر نموداری است؛ «توانش متنی» شامل پیوستگی و سازمان معانی است.

توانش عملکردها یعنی کنترل ترکیب زبان است مثل: توانایی در بیان تصورات و احساسات (عملکرد خیالی)، به دست آوردن چیزهایی (عملکرد دستکاری) ، استفاده زبان در تدریس (آموزش دادن)، یاد گرفتن و حل کردن مسائل (عملکرد اکتشافی) و خلق کردن (عملکرد تخیل) است. سرانجام (توانش جامعه شناسی) شامل جیزهایی مثل حساسیت و ثبت در لهجه ، زبان بومی و درک ارجاعی فرهنگی و شکل های سخن است. (بچمن ۱۹۹۰ صفحه ۸۷ تا ۹۰).

در چارچوب بچمن نشان می دهد که متحمل تناوبی در توانایی زبان گویا و آماده سازی پرسش مثل: شناخت زبان به چه معناست؟

مدل هایی از توانایی زبان در این بخش توصیف می شود که از لحاظ نظریه های گوناگون درباره زبان ذاتی و کاربرد اشتقاق می یابد. در بخش بعدی ، در ابتدا ما می خواهیم پیشرفت مدل توانایی زبان را در نظریه های مشخص از توانش زبان یا نبود عملکرد آزمایش کنیم البته مجموعه ای از منشأ موجب ابتکار در میان شاغل ها میشود.

منبع: بچمن ، ملاحظه ای در آزمون زبان. آکسفورد: داشگاه آکسفورد (۱۹۹۰) (صفحه ۸۷)، مجوز چاپ جدید در مطبوعات دانشگاه آکسفورد.

 

توانش گویا و مهارت فکر

یکی از حواس پنگانه ، تمرکز در مهارت است که همیشه در یادگیری و آموزش زبان به کاربرده می شود. بدیهی است که دستور تمایلی به سمت عدم مهارت یا عدم توانش دارد.

در عین حال این تنها در حدود دهه گذشته است یا به طوری که شاغل ها شروع به استفاده از دوره مهارت در روش جدید می کنند.

از سال ۱۹۷۰ تغییری در تدریس زبان گویا، مهارت زبان خارجه در معانی و اندیشه هایی که درجه زیادی در دوره های ساختاری درست توسط بسیاری از اعضای انجمن علمی به وجود آمد.

۲۰ سال گذشته، بسیاری از معلم ها شروع به درک زبان کردند که یک پارچه نشان نمی دهند مفهوم اهداف بی نظم دانش آموزان را که به ندرت موفق می شود: نسبتاٌ کل محدوده توانایی که باید توصیف شود در رسم فارغ التحصیلی در بر می گیرد به عبارت دیگر معنادار است. با تعریف توانش گویا در سال ۱۹۷۰ بینش های جدیدی در افراد توانایی گوناگون زبان آمده است که نیاز به پیشرفت دارد به عبارت دیگر از دانش زبان به اندازه کافی استفاده می شود. با این حال بسیاری از مدل های اولیه، سطح توانش در آن مشخص نیست. در روشی که می تواند به شاغل ها در اندازه گیری پیشرفت یا شمردن اهداف برنامه دانش آموزان کمک کند. در میان یادگیرنده ها و برنامه های زبان ، درجه مهارت ، تمایل یا موفقیت نسبتاٌ زیاد می تواند تغییر کند که وابسته به عواملی مثل هدف ، انگیزه برای آموزش زبان یا محیط یادگیری می باشد. بدون وضوح در درک مهارت،  ارتباط در اهداف و نتایج و تولید گفتار در برنامه ها و زمینه آهنگ که معنی می کنیم می تواند مشکل و بیهوده باشد. چنان که هینگس و و کیلفورد (۱۹۸۲) اشاره می کند به برخی مشخصاتی درباره سطح و مقدار مهارتی که آنها نیاز به تصحیح مفاهیم برای شاغل ها دارند:

یک دانش آموز نمی تواند در ارتباطات به طور شایسته ای ظاهر شود. وظیفه ای است که باید از صلاحیت تا بیان آن مشخص شده باشد. درجه ای از مهارت نیاز به گذراندن قرارداد مذاکره مثل یک جهانگرد که به طور یکسان نیست. یکی پیدا شده که در بحث تصورات انتزاعی، حجم منطقه و نیازهای کاربردی زبان را در اثرات کاربرد نیازهای فوری هر فرد یا آخرین تعطیلات اروپایی هر شخص را مشخص کند.

می گوییم که آنها قابلیت صحبت کردن آلمانی را ندارند ولی قابلیت آلمانی صحبت کردند را در محیط عادی فیزیکی و کاربرد اجتماعی دارند. (صفحه ۶۰و۶۱).

راهنمای موقت مهارت ACTFL ، در نوامبر (۱۹۸۲) منتشر شد که اول تلاش می کند که تدریس زبان خارجه حرفه ای را در سطح های عملکرد توانش برای متن علمی در یک روش جامع تعریف و توصیف کند.

در پیشرفت تاریخ توسط لیکسین گاسپرو (۱۹۸۴) راهنمایی طراحی کی شود کسی است که از جهان پیشین قدیمی تا تصورات مدرن در سال (۱۹۷۰) (صفحه ۱۳) در جستجوی تحقیق مهارت است در طی این دهه رویدادهایی همگرایی است که مؤسسه کمیسیون رئیس جمهور زبان خارجه و بررسی بین المللی، عملکردها در طرح خلاصه گویا در اروپا، تغییرات تدریس زبان گویا در ایالت متحده امریکا و عملکرد نمایندگان دولت تا آموخته و آزمون را در روش هایی کاربردی زبان تصحیح می کنند راهنمای یک سری مجموعه ای از پروژه ها که می خواهد تغییر جدیدی در معانی آموزش زبان پیدایش یابد. برخی از رویدادها در تاریخ جامع که لیکسین گاسپرو با حروف پررنگ شده زیر نشان می هد.

 

حرکت به سمت استانداردهای ملی

به طور کلی در تاریخ تدریس زبان، آموزش یارها و متخصص های برنامه آموزشی تلاش می کنند تا هدف هایی را مرتب کنند و نتایج را برای یادگیری زبان تا پرورش روش گفتارهای عالی در میان سطح های آموزش و پیشرفت ارتباطات درباره کارهای انجام شده مشخص کنند در دهه ای ، این اهداف برای شمارش و بیان مکان یا سطح کیفیت ، شکل فهرست های طولانی موضوعاتی تا پوشش آن گفته می شود.

آزمونهای پیشرفته ای توسط معلم های مجزا طراحی می شود تا مشاهده کنند چطور دانش آموزان به خوبی اصول مشخص یاد می گیرند. هنوز لیست جامعی از محتوی ترکیب و آزمون های مجزای زبان شناسی که سودمندی محدودی در شکل دهی و تغییرات آموزش زبان در هر سبک معنا داری دیده می شود. اخیراٌ در سال ۱۹۷۰ ، این به طور آشکاری افزایش یافته است که کانون برنامه ریزی برنامه تحصیلی و آزمون نیاز به جابه جایی تجزیه و تحلیل کوچک از چیزی که آموخته دارد تا تجزیه و تحلیل بزرگی که دانش آموزان در حقیقت می توانند با زبان قبل از هر پیشرفت ساخته حقیقی عمل کنند (۱۹۹۲). در پایان دهه، به طور آشکاری افزایش یافت که در بسیاری موارد استفاده شد، از لحاظ روند ملی تایید شد که برای ارزیابی مهارت زبان مورد احتیاج است.

به نظر می رسد که انجمن علمی آماده جستجوی برخی توافقات درباره تعیین بسیار واضح نسبت به هدف های مهارتی قبل و همواره استانداردهایی برای برنامه های زبان دوم وجود دارد.

این علائق در زمینه استاندارد ها به طور کلی منعکس شده که مربوط به برتری آموزش در سطح آمیخته ملی است.

نیازهای استاندارد ها در فضای زبان های خارجه و تحصیلات بین المللی به پل سیمون (استان ایلی نویز در ایالت متحده امریکا ) و دیگر اعضای کنگره اشاره می شود، باضافه سازمان های زبان حرفه ای و مؤسسه ای از کمیسیون ریاست جمهوری خاص برانگیخته می شود. ابتکارات توسط رئیس جمهور جیمی کارتر پشتیبانی می شود و در آپریل ۱۹۷۸ کمیسسون رئیس جمهور زبان خارجه و تحصیل بین المللی شکل گرفته است.

در یک سال اخیر گزارشهای کمیسیون (قدرت های به واسطه ویسلام ۱۹۷۹) منتشر شده، این سختی نشان داد که این ملت در دوره هایی از توانش زبان خارجه زحمت زیادی کشیدند. بیاناتی از قبیل امریکایی ها عدم توانش در زبان های خارجه عیناٌ رسوایی آور و بدتر بودن است. (صفحه ۱۲). رسیدگی نیازهای شهروندان در حمایت از برنامه های تحصیل زبان دوم برای مدرسه های ملی آمده است. به همان طریق نگرانی هایی در گزارش مربوط به نادیده گرفتن دانش آموزان دبیرستان ، موضوع بین المللی شد.

مثلاً ۴۰ درصد از نمره ۱۲ نمره گذار نمی تواند کشور مصر را در نقشه نشان دهد بنابراین کمیسیونی برپا شد. در میان پیشنهاداتی که شامل گزارش کمیسیون در معیار ملی و ارزیابی برنامه تا پیشرفت آزمون های مهارت زبان خارجه و بررسی آگاهی و ارزیابی تدریس زبان خارجه در ایالت متحده امریکا برقرار می شود. در سال اخیر ۱۹۷۸ کمیسیون رئیس جمهور توسط گروه کار MLA-ACLS نشان می دهد که این نظریه های دیگر برابر است :

نظریه ۱۰- نهادها و مکان هایی که در بیان سیستم های آموزشی توسط انجمن زبان مدرن تا پذیرفتن عملکرد قابل قبول ملی و استاندارد های مهارت مورد تشویق قرار می گیرد و چنین استانداردهای مشخصی برای دانش آموزان و اساتید ایجاد می شود.

نظریه ۱۲- انجمن زبان مدرن و هیأت امریکایی تدریس زبان های خارجه در بازبینی و پیشرفت آزمون ها برای اندازه گیری کارآیی چهار مهارت زبان که بیشترین آموخته عادی و کاربرد وسیع در زبان باید تءمین شود. چنین آزمونهایی باید توسط کمیسیون هایی که شامل مدرسه ثانوی و اساتید دانشگاه پیشرفت کند
( برد ۱۹۸۰ و لیسکین گاسپرو ۱۹۸۴ گفته شده است.) طبق نظریه های بالا گروه کار MLA-ACLS در زمان یکسانی وظیفه آزمون های آموزشی (ets ) را به شیوه ای که مسئله ، آزمون های مهارتی را از دیگر جنبه های ساخته می شود. در سال ۱۹۷۰ ، پروتست فود فرد، وظایف آزمون های آموزشی را ابداع کرده که می خواهد در دوره عمومی در ۱۰ سال اخیر استفاده شود که اشاره به پروژه هایی که قصد مشخص شدن سطح های مهارت زبان برای متن های عملی که مورد استفاده مقیاس موازی بعد از جنگ جهانی دوم توسط مدرسه خای حکومت متحده قرار گرفته است. (لیسکین گاسپرو ۱۹۸۴).

در ابتدای سال ۱۹۵۰ مقیاس دولت توسط زبان شناسان در یکی از مدزسه های دولت زبان اصلی، مؤسسه خدمت خارجه fsi پیشرفت کرد به عبارت دیگر توانایی های مکالمه کاندید های در موقعیت خدمت در خارجه توصیف شده است.

این قوانین در ۱۱ ردیف اصلی مهارت ساخته شده است، ابتدا با صفر (عدم عملکرد توانایی زبان) ، ۵ (مهارت با گوینده بومی تحصیل کرده مساوی است)، کاربرد (+) بین سطح ها ( در شکل ۲٫۱ برای توصیف مختصر مقیاس نشان داده شده است) به علاوه مقیاس مهارت برای تعیین دسته بندی ، fsi در مصاحبه مستقر ارزیابی پیشرفت می کند. همچنین این شیوه علاقه به معیار پروژه رایج دارد. در طی ۱۹۷۰، ETS ( وظیفه آزمون آموزشی) با دیگر سازمان ها در آلمان و انگلیس بزرگ ، نماینده ی حکومت ایلت متحده امریکا تجارت و گروههای علمی تا پیشرفت و تصحیح مقیاس های مهارتی و مصاحبه در کاربرد علمی همکاری می کند(لیکسین گاسپرو). در نتیجه این پروژه ، توافق مقیاس حکومت است، آشکار است که IR مقیاس (گفتگوی زبان میانجی) در توسعه سطح های پایینی تا عرض بزرگتر و دقت در توصیف مهارت سطح ILR2 زیر را در بر می گیرد.

شروع کار معیار پروژه رایج در سال ۱۹۸۱ توسط انجمن امریکایی در تدریس زبانهای خارجه (ACTFL) ، در مشورت با MLA,EIS و دیگر انجمن های حرفه ای، تحت عنوان طراحی برای اندازه گیری و ارتباط مهارت زبان خارجه ادامه دارد.

برخی از اساس هایی در این پروژه توسط انجمن امریکایی تدریس زبان خارجه در سال ۱۹۷۸ طرح شده است زمانی که برنامه ریزی در ابتدای کار در انتخابات طرح استانداردهای مهارت مشاهده می شود.

این پروژه شامل بررسی ادبیات جامع، تشکیل جلساتی توسط کارشناسان اروپایی و امریکایی در طرح و آزمون های مفید ، مشورت با سازمان های زبان گوناگون و ناشر و جلسه با شاغلان است.

منبع:Thopmson , Byrness, Buck و ۱۹۸۹ (صفحه ۲ تا ۱۵)، مجوز چاپ جدید توسط انجمن امریکایی تدریس زبان خارجه (ACTFL).

پروژه ای توسط دانش پژوهان در سال ۱۹۸۱ آورده شده است که بایکدیگر همکاری کردند تا توصیفاتی درباره مهارت زبان خاص و کلی به وجود آوردند که به نام راهنمای موقت مهارت ACTFL شناخته شد. بیاناتی برای صحبت ، شنیدن ، نوشتن و فرهنگ به وجود آمد که توسط دانش پژوهان دانشگاههای مختلف ارزیابی شد و کاربران بالقوه انتقاد کرد ند که در نوامبر سال ۱۹۸۲ به شکل موقت منتشر شد. بعد از ۱۹۸۲ با بررسی و تجدید نظر، بینش و دانش های جدیدی ثبت شد (لیسکین گاسپرو ۱۹۸۷ با جزئیات خاص درباره بازبینی به سال ۱۹۸۶ اشاره می کند اخیراٌ توصیفات کلی بیشتر در ضمیمه A آماده شد.)

چنان چه با بررسی برخی از احاطه های تاریخچه باعث پیشرفت و فعالیت در اساس ابتکار می شود.

پروژه ها از بررسی های ادبیات آگاهی دارد و دانش پژوهان کسانی که در نظریه های بعد های گوناگون یادگیری زبان کارشناسی کرده اند اما نسبتاٌ نظریه یادگیری زبان خاص آشکار است، مقدمتاً نتایجی از نیازهای قابل مشاهده شاغلان در حکومت و انجمن های علمی آمده است که می خواهند تفاوت هایی را در شیوه زبان برای آموخته و ارتباط مؤثر در نتایج آموزشی ایجاد کنند. هماهنگی که ED Acebdd و مدیر اجرایی ACTFL ، بیان می کند که پروژه های آغازی مهارت در بسیاری از سالها در تجربه هایشان استفاده شده است مثل معلم ها ، درک شان و آزمون و خطا تا درستی سیستم است (۱۹۹۲ Scebold ).در حقیقت توصیفات مهارت از لحاظ جنبه نظری خاص شروع نمی شود، بلکه بسیاری از اجزاء یکسان در فرض علمی استنتاج و تقسیم می شود، مدل هایی از توانایی زبان ارتباطی ، توسط کنل و اسوین توصیف می شود. تناسب مدل های گوناگون به طور واضح می خواهند مثل ما نگاهی به شیوه های مهارت در کاربرد رهنمود ACTFL داشته و ارزیابی کنند، در بخش بعدی بحث می کنیم.

N ارزیابی مهارت زبان در کاربرد رهنمودهای انجمن امریکایی در تدریس زبان خارجه ACTFL تعریف رهنمودهای مهارت ACTFL ، اندازه گیری توانایی زبان در سخن ، شنیدن ، خواندن و نوشتن می باشد. درجه بندی جهانی در استنباط نمونه هایی از عملکرد و ارزیابی واگذار می شود که این نمونه ها در مجموعه معیار مشترک استفاده می شود. این ضروری است که درک شود در توصیف مقیاس شکل (۲-۱) خطی طبیعی نیست، نسبتاٌ این چند بعدی است که توسعه مارپیچی دارد(لیکسین گاسپرو ۱۹۸۷).

در نتیجه مقیاس بالا می رود که بیشتر مهارت زبان تدریجی برای رسیدن به سطح بعدی نیاز دارد. ممکن است بینش سطح های مهارتی در دوره هایی از هرم وارونه مفید باشد همچون در شکل (۳-۱) شرح شخصی می تواند ببیند که تغییرات مثبت نسبتاٌ کوچک است که نیاز به پیشرفت از سطح نوآموز تا مقدماتی دارد،  اما نسبتاٌ بیشتر تغییرات نیاز به پیشرفت از سطح مقدماتی تا پیشرفته و ادامه دادن در مقیاس بالا دارد.سطح مهارت برتر در مقیاس ACTFL برابر با سطح های ۳،۴،و۵ در مقیاس ILR از سطح ۴ به سطح ۵ وجود دارد. در واقع این غیر عادی است برای گویندگان غیر بومی که به آخرین درجه بندی دست یابند. (شکل ۳-۱) هرم وارونه به نمایندگی ACTFL مقیاس درجه بندی با محدوده و زیر لایه های اصلی.

سطح مهارت در مقیاس actfl می تواند در ملاحضه ۵ معیار ارزیابی مشترک تحت عملکرد /وظیفه جهانی ، مفهوم ، گنجایش، صحت و نوع اصلی متمایز باشد. شکل (۴-۱) معیار ارزیابی در مهارت سخن ارائه می شود که در سال ۱۹۸۹ ACTFL راهنمای آزمونگر آموزشی مهارت مصاحبه شفاهی پدیدار می شود (Thopmpson,Byrnes,Buck 1989).

این معیار وابسته به مهارت آزمون مصاحبه شفاهی (OPI) است و به عبارت دیگر این توانایی های همزمان  در بعد های جهانی نسبت به دیدگاه حضور یا غیاب در هر ترکیب زبان شناسی (در صفحه ۱ تا ۳) نشان داده می شود.

وقتی نمونه درجه بندی گفتار ملاحظه می شود، هر شخصی نباید دوره ها را مجزا از گرامر یا وظایف یا مهارت های مجزا بداند.

سلسله مراتب آزمونگر مهارتی از توانایی شان در ارزیابی معیار استفاده می کنند و درجه بندی جهانی را بر پایه توانایی کلی ارتباط گوینده مشخص می کنند.

منبع : Thompson, Byrnes , Buck 1989 (صفحه ۳ تا ۹).مجوز چاپ جدید توسط ACTFL.

در نتیجه توصیف مختصری درباره هر یک از این معیار ، در راهنمای آزمونگر آموزشی مهارت شفاهی که ACTFL در زیر به طور خلاصه آمده است:

عملکردهای وظیفه جهانی اشاره می کند به وظایف جهان واقعی که گوینده می تواند در زبان انجام دهد. پایین ترین سطح مقیاس ، عملکرد هایی از قبیل: نام گذاری موضوعات گوناگون یا کاربرد سلام اولیه به طور نمونه مصاحبه توانایی درونی شخص است. در ردیف مقدماتی ، مصاحبه شونده می تواند قدری بیشتر وظایف چالش انگیز را از قبل: توصیف یک شخص یا مکان به طور ساده یا پرش درباره اطلاعاتی به کارببرد.

شخص ارزیابی شده توانایی توصیف پیشرفته و گویندگی در شکل های متفاوت زمانی ، قادر است.

در بالاترین ردیف مهارت ، مصاحبه شونده وظیفه کاملاً پیچیده ای را دارد از قبیل پیشرفت در بحث استدلال و متقاعد سازی، حمایت از عقاید یا بحث درباره وضعیت فرضی با وسعت و مهارت زیاد است.

افزایش مهارت شخص مثل پیچیدگی کاربرد زبان تا انجام وظایف ، صحت، دقت است که وظیفه می تواند انجام و افزایش یابد.

  • متن به چگونگی یا به زمینه های کاربردی شخصی زبان اشاره می کند. (Thopmson,Byrnes,Buck 1989 ، صفحه ۲ تا ۳). در سطوح پایین تر مهارت ، شخص می تواند به طور نمونه از پیشگویی یا متن هایی که در حافظه یا در عناصر یادگیری استفاده کند زیرا پیشگویی ، متنهای در زمینه های طبیعی و عینی که از اثر متقابل مبنی بر زمان حال است (صفحه ۲ تا ۳). در سطوح بالاتر مهارت به طور نمونه متن بسیار نیاز به شریک در مکالمه دارد به دلیل غیر قابل پیش بینی از وضعیت و نیاز به رسیدگی در انعطاف پذیری آن دارد.
  • مهارت زبان نیازمند به استدلال نظریه های شخصی در بحث سیاسی است یا مسئله غیر منتظره را در فرهنگ خارجه به کار ببرند به طور نمونه نیازمند سفارش غذا در رستوران یا در منزل شب هنگام تقاضا می کنند.
  • بعد ظرفیت در معیار ارزیابی ، سرفصل ها یا موضوع مکالمه ای که بیشتر در عنصر OPI اشاره می کند.( Thopmson,Byrnes,Buck 1989 ، صفحه ۲ تا ۳).

هر مصاحبه شفاهی متفاوت است، مثل بحث موضوعاتی که وابسته به علائق و پس زمینه های شخصی در مصاحبه وجود دارد. هر چند که ظرفیت در سطوح پایین تر اغلب در مرکز اطلاعات به طور خود زیست نامه و تجارب شخصی و علائق قرار دارد. سپس از این نوع موضوعات به مصاحبه شونده اجازه می دهد تا در انجا و اینک بماند و نسبت به مقدار گنجایش عینی انتزاعی رسیدگی کند. چنان چه مهارت شخصی افزایش یابد، درجه بندی موضوعات درباره سهولت افزاینده می تواند بحث شود.

در سطوح بالاتر مهارت، گنجایش درجه بندی مصاحبه شونده به راحتی می تواند بحث شود و به طور نمونه در کاربرد زبان بومی با سهولت به پهنایی برسد. بعد گنجایش معیار ارزیابی نباید عقیده ای مثل مرتبه ای از لیست سر فصل ها و موضوع ها داشته باشد.

واقعاٌ در هر سطحی از مهارت ، موضوع یکسان می تواند اکتشاف شود. در مثالی که به کار رفته است، می بینید که چطور یک موضوع مثل خانواده ممکن است بحث های گوناگونی را در سطح مختلف مقیاس داشته باشد. گوینده بومی ممکن است بتواند اعضای خانواده اش را به حساب آورد اما جزء بسیار کمی درباره آنها می گوید. گوینده در سطح مقدماتی ممکن است یک توصیف مختصری از اعضای خانواده یا اشاره ای به برخی از فعالیت ها یا علائق شان دارد، از آنجایی که گوینده در سطح پیشرفته می تواند درباره جزئیات اعضای خانواده، شمارش رویدادهایی که خانواده با هم سهیم اند یا درباره برنامه های آینده صحبت کنند. در سطح برتر، بیشتر موضوعات انتزاعی است از قبیل نیروهای اجتماعی که باعث تهدید در زندگی خانوار است، مسائلی که برنامه ریزی خانواده را احاطه می کند یا نقش خانوار در فرهنگ دوم که بحث می شود. بنابراین این گنجایش موضوع نیست، اما نسبتاٌ عمق و پهنایی در کاربرد مباحثه و صراحت و مهارت دارد که می خواهند متفاوت از یک سطح مهارت تا عدی باشد.

صحت به کیفیت قابل قبول و درستی پیامی که می رساند، اشاره می کند (Thopmson,Byrnes,Buck 1989 ، صفحه ۳ تا ۴).

ترکیب هایی مطرح شده در صحت ارزیابی شامل: فصیح، دستور، تلفظ ، لغات، توانش عمل گرا و توانش جامعه زبان شناسی است.

بسیاری از گویندگان بومی در بیشتر یا در همه سطح ها که اغلب ترجمه شان نا محدود گرایش به اشتباه دارد،گویندگان بومی کسی است که از ارتباط با خارجی ها استفاده نمی کند. (هرچند که، این ممکن برای گویندگان بومی کاملاٌ درست باشد، مخصوصاٌ وقتی که از عنصرحافظه استفاده می کنند ولی مقداری از زبان به طور بی نهایت استفاده می شود.)

عموماٌ شخصی می تواند در پایان مقیاس پایین تر گویندگان را به همان اندازه مشخص کند، اما به طور نمونه شریک مکالمه بومی مسؤلیتی درباره ارتباطات مذاکره بر عهده دارد.

راهنما آزمونگر OPI درستی روند را در ارزیابی مصاحبه توضیح می دهد: به طور کلی، درجه ای است که گوینده بر شنونده برای پر کردن فاصله در پیام تکیه می کند به علت کنترل ناقص زبان ، یک شیوه درستی برای ارزیابی است. چنان چه افزایش مهارت، مسؤلیتی برای کاهش پیام مذاکره جواب دهنده است. در یک دوره ، وظایف جهانی با سطح بالاتر مهارت در توصیف ، شرح، فرض، حمایت از نظریه ها و رسیدگی انتزاعی ، تصحیح و کاربرد دقیق دستوری ، واژگانی و قوانین جامعه زبان شناسی به علاوه کاربرد مؤثر ابزارهای پیوستگی در انتقال پیام های پیچیده همکاری می کنند.

تنها فهم نمی تواند کفایتی در بسیاری از مسرلیت های مکالمه طولانی داشته باشد که اصولاٌ شنونده خواهد بود(Thopmson,Byrnes,Buck 1989 ، صفحه ۳ تا۶).

  • نوعی متن که در مجموعه معیارهای ارزیابی به ساختار مباحثه به عبارت دیگر به کمیت و جنبه های گفتاری سازمانی اشاره می کند. (Thopmson,Byrnes,Buck 1989 ، صفحه ۳ تا۶).
  • مثل گویندگان بومی ارزیابی شده می توانند بیشتر کلمات یا عبارات مجزا را تولید کنند، در حالی که سطح مقدماتی گفتار در جمله مباحثه طولانی مشخص می شود. در رسیدن به درجه پیشرفته ، باید گویندگان توانایی هایشان را در کارآیی مباحث طولانی پاراگراف، کاربرد رابط های مناسب و عبارات انتقالی نشان دهند.

سرانجام ، درجه گویندگان برتر می توانند همه جا در سازمان یافته و سبک متوالی صحبت کند.

چنان چه بیشتر مشخصات خاص در هر سطح از مقیاس ACTFL ، طراحی شده است، و آشکارا توسط کنل ۱۹۸۳ اجزای توانش گویا توصیف شده و دیگران می توانند در مرتبه ای از متن معیار مقیاس ارزیابی ۵ را اندازه گیری کنند.

پس بیشتر راهنمای مهارت درباره توانش ازتباطی طبیعی است و شیوه ساختار کمیت عناصر گوناگون را تعیین می کند. راهنمای مهارت ACTFL غیر خانوار ، به دنبال مختصر نویسی مشخصات هر سلسله مهارت های شفاهی که باید ثابت کننده باشد.

آنها راهنمای آزمون مهارت شفاهی (ETS) (لیسکین گاسپرو ۱۹۸۲). راهنمای آزمونگر آموزشی مهارت مصاحبه شفاهی (Thopmson,Byrnes,Buck 1989 ) و گوناگونی اتاق کار مهارت ACTFL ترکیب می کنند.

 

بومی(سطح ILR  + % ):

با وجود اینکه شاید در سطح مهارت بومی عملکرد توانایی انفرادی بیان محدود در زبان باشد ولی عملکرد توانایی واقعی با چیزی که انها می دانند، ارتباط ندارد. به طور نمونه ، سخنانشان در کاربرد معدودی از عبارات یا کلمات حفظ شده یا نبود دسترسی به متغیرهای نحوی که در عناصر هدف پیش ساخته خانوار را مشخص کند.

آنها اغلب می توانند فهرست های کوتاهی از لغت و یا جواب سؤالات ساده ای که مربوط به پیش بینی زمینه های زیاد رواج روزانه است. وقتی همه در رد شدن مکالمه تلاش می کنند، سؤالاتی مربوط به نام شی ها، نام های اعضای خانوار، بیانات آب و هوا ، روزهای هفته، ایام روزها و برخی سخن ها را استنباط می کنند. هر گوینده نمی تواند درجه ای از سطح بومی موضوعاتی را بگوید که نه تنها فضای گنجایش است بلکه آن افراد می توانند کنترل کنند. آنها نسبتاٌ ، سخن های مشترکی را پیشنهاد می دهند که شخص می تواند سطح های پایین تر مهارت شفاهی را استنباط کند. به طور قابل ملاحظه ای درجه گویندگان بومی عالی
( )در مقیاس سطح عملی بیشتر عناصر حافظه هایشان را کنترل می کنند و برخی توانایی در پیام های شخصی با عناصر در ارتباط است. هر چند که هنوز آنها نا توان به ایجاد زبان اند، که عموماٌ نمی توانند موضوعات مکالمه ای نا آشنایی را به کار ببرند یا تفسیر در بیان تصوراتی که قبلاٌ بیان نکردند.

همچنین آنها در وضع بقاء ناتوانند که با فرهنگ زبان دوم مواجه خواهند شد، از قبیل : یافتن اتاق در هتل، هدایت کردن ، یک غذای ساده سفارش دادند، رسیدگی به نیازهای حمل و نقل و نظیر آن به کار می رود. این مهارت ها حداقل در حد توانایی مهارت های اولیه ترکیب می شود.

  • مقدمات (سطح ILR ):

مشخصات هر فرد در دوره مقدماتی مهارت شفاهی به شرح ذیل آمده است:

  • آنها در ایجاد زبان توانا هستند که آنها منحصراٌ قادرند افکارشان را بدون تکیه بر پیش ساخت یا حفظ مفهوم پاسخ های به دست آمده شان را بیان کنند.
  • آنها قادر به پرسیدن و جواب دادن به سؤال ها هستند . از آنجایی که گویندگان سطح به سؤالات در سبک خودکار با ۱ یا ۲ کلمه پاسخ می دهند، گویندگان سطح مقدمتی با عبارات طولانی تر یا جملات کامل جواب می دهند و مانع رسیدگی به پایان مکالمه شان است و بسیاری از جواب ها به طور استادانه ارائه می شود.
  • آنها حداقل در کمترین سطح توانش جامعه زبان شناسی را دارند که هر روز می توانند در رویای اجتماعی اسلام کردن، خداحافظی، کاربرد قاعده آداب و نظیر آن) با برخی تناسب قرار گیرند.
  • آنها با وضعیت بقاء ساده سرو کار دارند که ممکن مواجه زمانی در سفر یا اقامت در مدت زمان کوتاهی در فرهنگ زبان دوم شوند. گوینده در سطح مقدماتی برای یافتن مسکن ، غذا، حمل و نقل، هدایت و مسئله های کمی ارائه داده می شود.
  • مباحثه شان در جملات ساده یا عبارات، به طور عادی محدود به زمان حال ، با کاربرد کم از ابزارهای پیوستگی یا جاسازی ساختار جمله مشخص می شود. سطح سخن مقدماتی معمولاٌ غلط است، حتی پایه ساختار ها و کلمات کاملاٌ محدود است. هر چند که ، گویندگان سطح مقدماتی تا گویندگان بومی با خارجی ها سرو کار دارند. در سطح مقدماتی عالی () ، گویندگان شروع به تعهد برخی درجه ویژگی مهارت های پیشرفته می کنند. هر چند که آنها قادر به نگهداری عملکرد در سطوح بالاتر در مسیر زمانی مصاحبه نیستند و حداقل ویژگی هایی در سطوح پیشرفته در نمی یابند.

پیشرفته (سطح ILR )

  • گویندگان قادر به تقویت مکالمه در محدود پیشرفتی دارند که به شرح ذیل مشخص شده است:
  • آنها می توانند در زمان اصلی / حالت چارچوب ها را شرح و توصیف کنند. سطح گویندگان پیشرفته معمولاٌ به طور پاراگراف نسبت به جملات یا عبارات کوتاه صحبت می کنند، به علاوه نقل و توصیفاتشان بخش های مباحثه طولانی تر نگه داری می شود.
  • آنها می توانند درباره محدود موضوعات عینی که شامل جزئیات خود زیست نامه، روال روزانه در خانه، مدرسه یا محل کار، رویدادهای متداول و نظیر آن صحبت کنند. و کاملاٌ می توانند در مکالمات اتفاقی، بیان حقیقت دادن دستورالعمل ، توصیف مکان ها، مردم و چیزها، گزارش رویدادها و آماده سازی توصیفاتی درباره فهالیت های گذشته ، حال و آینده دخالت کنند.
  • آنها می توانند با کمک اقتصاد و فرهنگ زبان دوم زندگی کنند و نیاز کارهای روزمره را با سهولت به کار ببرند. پیچیدگی هایی در برابر شرایط بقاء وجود دارد. از قبیل …

برای دانلود مقاله به صورت آماده به همراه شکل و جداول از باکس زیر استفاده کنید: